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28 juillet 2008

De l’école maternelle à l’école première... Philippe Mérieu s’exprime devant les enseignant(e)s de l’Ageem (association des enseignants de l’école maternelle)

"La ligne de fracture idéologique majeure aujourd’hui est là : en face de nous, nous avons des « intellectuels » et des décideurs pour lesquels le dressage est un préalable à l’éducation".

Lire l’intervention de Philippe Mérieu en entier.
cliquer ici.

Voici deux extraits de l’intervention de Philippe Mérieu.

Extrait

Ainsi, malgré quelques correctifs et une introduction bienveillante, les programmes de l’école primaire de 2008 sont-ils, pour l’essentiel, un ensemble d’objectifs d’apprentissages techniques séparés les uns des autres, identifiables et évaluables indépendamment de tout projet de développement global que l’on pourrait avoir pour l’enfant.

En invoquant « la liberté pédagogique », on s’exonère de vision éducative, de propositions capables de donner sens à tous les apprentissages, de les relier dans une visée émancipatrice.

La réduction aux « fondamentaux » devient, en réalité, une résignation à la juxtaposition, une évacuation du « fondamental ».

Cette démarche, outre son caractère intellectuellement discutable, est pédagogiquement très dangereuse pour toute une série de raisons.

D’abord, elle permet de transformer l’enseignant en « prestataire de services » : que la société – et ses lobbys les plus efficaces – exige, par l’entremise du ministère, que l’on ajoute des apprentissages nouveaux et que l’on retranche des anciens, les professeurs n’ont qu’à s’exécuter. Ils ne sont que des courroies de transmission des demandes sociales et doivent renoncer – contre la tradition républicaine dans ce qu’elle a de meilleur – à une action éducative cohérente ordonnée à l’exigence des Lumières : « Ose penser par toi-même. »…

D’autre part, ce programme-catalogue privilégie, évidemment, les objectifs les plus valorisés socialement, mais sans identifier les médiations qui permettent de les atteindre : nul ne conteste qu’il faut que les enfants sachent lire, écrire, compter, accéder à l’intelligence de notre histoire et de la science. Mais il y a une immense différence entre le fait d’imposer ces objectifs comme pédagogiquement prioritaires et le fait d’en faire des objectifs chronologiquement et didactiquement premiers. Les pédagogues savent que, si l’on coupe les ponts, peu d’enfants sauront et pourront sauter l’obstacle…

Par ailleurs, et dans cette perspective, on réduit les apprentissages à ce que l’institution veut et sait évaluer, c’est-à-dire – malheureusement – à ce qu’elle peut quantifier.
Passent ainsi à la trappe des domaines essentiels qui contribuent au développement de l’enfant, tant dans le champ psychomoteur que dans celui de la sensibilité, dans le registre culturel ou le champ social…
À l’horizon, ce qui se profile, c’est un enseignement réduit à un ensemble de savoir-faire mesurés par des tests « en temps réel » dont les résultats permettront aux usagers de développer des stratégies de consommation en examinant le meilleur rapport qualité / prix.

Les parents eux-mêmes seront aspirés – beaucoup le sont déjà – par une logique purement comptable : on les rendra insensibles, voire réfractaires, à la dimension éducative de l’école, n’exigeant que des résultats immédiats en « espèces sonnantes et trébuchantes ». eux-mêmes et toute la société seront perdants, bien sûr.

Les plus modestes seront, eux, complètement floués, ignorant que la réussite sociale se joue aussi dans un « ailleurs culturel » auxquels ils ne peuvent initier leurs enfants et que l’école aura déserté(...)

Extrait

(...)la ligne de fracture idéologique majeure aujourd’hui est là :
en face de nous, nous avons des « intellectuels » et des décideurs pour lesquels le dressage est un préalable à l’éducation.

Pour eux, il faut d’abord mettre en place des automatismes et que ce n’est qu’après à un moment dont on ne sait pas très bien quand il va advenir, que l’on prendra en compte la personne dans sa complexité.

« Travaillez, faîtes des efforts… vous finirez peut-être par être motivés un jour et, à ce moment-là, vous entrerez dans une nouvelle phase, beaucoup plus autonome, de votre développement. »… « Répétez et récitez sans vous poser de questions ! Un jour viendra où vous pourrez, sans doute, vous intéresser à ce que vous dites. »…

C’est ainsi qu’on stigmatise le jeu – identifié sottement à la facilité –, sans voir en quoi il est un moyen de construction du symbolique, d’apprentissage de la prise de rôle, de travail sur l’occupation de l’espace et du temps…

Travail pourtant infiniment nécessaire au moment où, par ailleurs, « l’enfant du désir » est encouragé à vampiriser son entourage, à n’exister que dans l’immédiateté de la pulsion, à vouloir tout, tout de suite, à ne jamais surseoir à ses impulsions.

En réalité, il n’y a pas, d’un côté, le jeu qui serait « distrayant » et, de l’autre, les dispositifs d’apprentissage qui seraient « austères ».
Il y a, d’un côté, des fonctionnements pulsionnels, répétitifs et narcissiques et, de l’autre, des cadres institués qui permettent l’émergence d’une réflexion :
ces cadres peuvent emprunter aux jeux et fonctionner comme des dispositifs d’apprentissage, nous en connaissons tous de nombreux exemples…

On s’en veut de devoir rappeler de telles banalités si connues, mais il faut le faire, surtout quand, derrière la condamnation du jeu, c’est l’ensemble des pratiques pédagogiques de l’école maternelle qui est visé.

 

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