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1er octobre 2009

Rapport de l’Inspection Générale de l’ Education Nationale sur les réformes : une confirmation de nos analyses

L’Inspection Générale s’était vue écartée de la mise en place des réformes par X. Darcos qui a mené son action quasiment tout seul. A travers ce rapport, elle se positionne ici en soutien à ces réformes en égratignant au passage le ministère.
Elle affirme un succès global tout en reconnaissant l’absence d’indicateurs fiables.


Niant les fortes mobilisations (grèves nationales massives, actions de résistance à la mise en place de l’aide, refus de passation des évaluations ou de leur remontée... défense des RASED, lutte pour la défense des IUFM...), l’Inspection Générale prétend que l’ensemble de la profession et des parents adhère aux réformes d’une part et dénigre les représentants des personnels opposés « par principe » à tout changement d’autre part...

Parallèlement au discours « pédagogique », est confirmé et légitimé au nom de « l’ égalité des chances » ce que nous avions dénoncé dès le début de la mise en place de ces réformes :

- modification en profondeur du métier d’enseignant ( notion de service différent –avec salaire différent ),

- pilotage du système par l’évaluation,

- renforcement du contrôle hiérarchique et délégation d’une partie de ce contrôle au niveau des écoles via la direction des futurs EPEP,

- individualisation du rapport aux apprentissages des élèves ( la notion de groupe, de relations entre pairs, d’entraide n’est jamais citée) et individualisation des rapports hiérarchiques.

C’est bien la mise en place d’un système éducatif d’inspiration néo-libérale dont il s’agit et dont l’ Inspection Générale veut croire ( ou faire croire) qu’elle emporte l’adhésion de la profession. A nous de leur prouver qu il n’en est rien...

Qualifiant d’exceptionnelle cette année par l’ampleur des réformes, l’IG pointe en particulier la généralisation de l’individualisation de l’aide, la modification de la définition du service et des règles du mouvement, l’extension du rôle fait aux directeurs, la participation volontaire des activités rémunérées hors-temps scolaires, et la relation entre l’évaluation et le pilotage pédagogique.
Elle se félicite de la loyauté des personnels, précisant que les résistances d’inspiration politique, syndicale, associative n’ont pas eu de prise sur le plus grand nombre. Les échanges que les IG ont eu avec leurs interlocuteurs sur le terrain seraient en contraste avec les positions publiques des organisations représentatives des personnels.
On retrouve à plusieurs reprises dans la note la même attaque sur les syndicats, associations de parents, mouvements pédagogiques, qui ne représenteraient qu’eux-mêmes et seraient en décalage avec le terrain.

Pour autant, des réserves sont émises dès l’introduction sur l’accompagnement de la mise en place des dispositifs, le flou de leurs objectifs et la préservation du temps scolaire.

Semaine de 4 jours : pas bon du tout...

La suppression du samedi matin a conduit à la généralisation de la semaine de 4 jours.
Le bilan est du point de vue de l’ IG assez négatif : fatigue des élèves, des enseignants, réduction du dialogue avec les familles, réduction du temps consacré aux enseignements : l’année scolaire est de 140 jours (contre 185 en moyenne en Europe).
L’IG se prononce clairement pour « la scolarisation le mercredi matin, en vue d’alléger la journée de travail scolaire ». Ce changement doit relever de l’autorité ministérielle, et non des partenaires locaux.

L’IG propose que la scolarisation sur 9 demi-journées n’ait plus d’ors et déjà un caractère dérogatoire. Concernant la réduction du temps scolaire, l’IG recommande de restreindre les sorties scolaires et les interventions extérieures (recentrage sur les fondamentaux).

Les 60 heures : Un bilan positif.....mais des effets « nuancés ».

Le « succès » serait dû au fait que les élèves perçoivent l’aide comme un privilège, une relation particulière : les enfants retrouvent le goût de l’école. Les familles sont satisfaites qu’on s’occupe de leur enfant individuellement.

La plupart des contenus de l’aide concerne le français, les maths, la méthodologie en primaire (entrainement, systématisation, rappel des procédures de travail), langage et entrée dans l’écrit en maternelle.
C’est principale-ment dans une démarche de remédiation que les enseignants se sont engagés (rarement d’anticipation), dans une perspective plus ludique.
L’IG note un besoin d’outils et de supports spécifiques qui devrait conduire à une demande de budget spécial pour l’aide. Les IEN se voient d’ailleurs reprocher une faiblesse dans l’accompagne-ment des enseignants au niveau pédagogique.

Pour ce qui est des effets, s’ils sont visibles au niveau du comportement en classe, les progrès constatés pendant l’aide ont tendance à « s’atténuer » en classe. Si le constat est fait que les élèves ayant besoin d’un coup de pouce y trouveraient leur compte, l’aide n’a pas eu d’effets sur les décisions d’orientation (SEGPA) ou de redoublement.

La durée des séances d’aide pose aussi problème (une heure, c’est trop, 30 mn, pas assez…).
L’IG demande que le temps de préparation soit pris sur le temps de concertation, et non sur les 60 h et regrette que la lettre de la DGESCO du 5 juin autorise les enseignants à réduire le temps de l’aide.
Les récalcitrants (qui n’auraient pas dépassé quelques centaines) seraient désormais réduits à un petit nombre d’individus (sous-entendu : on peut y aller...)

En gros, l’aide personnalisée n’agit que sur des difficultés légères, l’aspect positif tient essentiellement au fait qu’en travaillant en petits groupes, la relation élève-enseignant est plus approfondie. L’aspect stigmatisation des élèves en difficulté est balayé (circulez, y a rien à voir..)

Les évaluations CM2- CE1 :

Reconnaissant (contrairement à ce qui a été affirmé plus haut) que l’opposition syndicale et associative avait rencontré un écho indéniable auprès des enseignants, l’IG constate cependant que la mobilisation des IEN et de leurs équipes a permis la réussite de l’opération ( 70% des résultats remontés pour les CM2, 85 % pour les CE1).

Ces taux ne correspondent pas à ceux annoncés en février-mars, de plus, on peut s’interroger sur la fiabilité des résultats, compte tenu du fait que beaucoup d’enseignants ont procédé à des évaluations partielles...

Pour autant, l’IG affirme que l’exploitation des résultats pour le pilotage de l’enseignement primaire est bien engagée.
Elle se félicite que les notions de « résultats attendus » de « culture de l’évaluation » fassent leur apparition, et que l’on commence dans certains départements à demander à des écoles des objectifs chiffrés de résultats.

Les évaluations « constituent l’outil indispensable pour le pilotage pédagogique des écoles, des circonscriptions, des départements et pour le développement de la culture de l’évaluation ». Par exemple, les évaluations de cette année révèlent « l’écart entre ce qui est enseigné et ce qui devrait l’être » (sous-entendu, le boulot n’est pas bien fait), et constituent « un puissant levier pour une mise en oeuvre des nouveaux programmes ».

Les nouveaux programmes

Il n’ y aurait plus de refus de principe de la part des enseignants (dû essentiellement d’après l’IG à un « déni ou une méconnaissance » des dits programmes).

Le premier constat est que si les horaires de français, de langue et de maths sont préservés, le temps consacré à l’histoire, aux sciences, à l’ EPS a diminué (c’est sur ces matières que les enseignants ont tendance à prendre le temps consacré aux récréations.).

Les stages de remise à niveau :

L’IG constate une forte progression des stages de remise à niveau. Cependant, si dans certains endroits la demande dépasse l’offre (et oblige à choisir les élèves), on trouve ailleurs des enseignants sans élèves.
Comme pour l’aide, l’argument positif d’une relation différente avec les élèves est avancé.
Mais certains IEN s’interrogent sur l’intérêt d’une prise en charge par des enseignants (qualifiés de «  mercenaires  ») qui ne connaissent pas les enfants et qu’ils ne reverront pas.

De plus, l’IG s’ interroge sur le fait qu’aucune évaluation quantitative du dispositif ne soit envisagée, et remarque que la liaison entre les activités proposées et les difficultés des élèves est loin d’être systématique. Elle note aussi que ce ne sont pas forcément les élèves qui en auraient le plus besoin qui sont concernés (refus des parents, problèmes de transport...)

L’accompagnement éducatif

Le démarrage est assez lent, du fait d’un manque de disponibilité des enseignants (occupés par l’ aide personnalisée), d’un certain déficit de légitimité de l’Education Nationale ( qui n’intervenait pas dans ce domaine) et du constat d’une saturation des élèves en matière de soutien.

Les relations entre l’ encadrement et les enseignants

L’ensemble des réformes engagées a amené de profondes modifications dans la définition du service des enseignants (« individualisation, différenciation des activités obligatoires, possibilité de faire des heures supplémentaires, implication personnelle des enseignants dans la réussite de leurs élèves » !!! - ce qui n’existait pas avant sans doute...)

Ces changements ont eu des effets sur la relation hiérarchique, en particulier sur le plan du suivi des services (nécessité de contrôler le service fait) et sur l’individualisation de l’affectation.
Si le contrôle du service fait a été assez discret, (en partie par crainte des réactions négatives des enseignants en lutte pour la défense des RASED, entre autres), l’individualisation de l’affectation progresse (augmentation des postes à profil, sur des postes protégés, communication personnalisée des résultats du mouvement qui vise à contourner le rôle des délégués et à terme à supprimer le paritarisme.

L’hostilité des représentants des personnels vis-à-vis des réformes est qualifiée de désinformation et aurait affaibli leur position car ils n’auraient pas été suivis par l’ensemble de la profession.

Pour l’IG, ces réformes, essentiellement pédagogiques ont donc des effets sur le système lui-même.

Les évolutions transversales.

Les effets pédagogiques de l’évaluation

Selon l’IG, l’évaluation CM2 n’a pas apporté de « révélation » sur le niveau des élèves pris individuellement. Le lien entre évaluation et aide personnalisée semble donc ne pas être clairement établi (en clair, quoi faire, qui choisir ? Peut-être parce que ces évaluations n’apportent aucun outil intéressant du fait, entre autre, de leur aspect binaire ?).

L’IG émet l’hypothèse que le blocage du système vient de la difficulté à faire bouger les enseignants de leur positionnement. Ce sera une des tâches des IEN dès cette rentrée.

Les évaluations auraient surtout eu des effets sur les programmations (faire sans doute le programme plus vite pour que les élèves puissent mieux « répondre » au maximum d’items, c’est d’ailleurs ce que demandent certains IEN : lisser la programmation pour avoir fait tout le programme de CM2 en janvier...), peu sur la définition des contenus de l’aide.

L’IG estime donc que la majorité des enseignants auront besoin de l’accompagnement des inspecteurs et des formateurs pour faire le lien entre évaluation, aide personnalisée, et appropriation des programmes.

Aide personnalisée et RASED :

L’IG s’interroge sur la définition des objectifs spécifiques de l’aide et des RASED.
Faut-il exclure les élèves suivis par les RASED de l’aide personnalisée ?
Elle admet que l’aide ne saurait suffire à aider les élèves en grande difficulté. Cependant, elle affirme que les RASED qui fonctionnent plus en « prélevant » des élèves dans les classes qu’en conseillant leurs collègues ne répondent pas aux attentes, et met donc en question leurs compétences et leur organisation.
Elle s’interroge aussi sur les limites des aides en général : peut-on lutter contre la dyslexie (si on n’est pas orthophoniste), la détresse familiale, la pauvreté économique et culturelle ? Autrement dit, pour citer J.Y. Rocheix, « on considère les enfants de pauvres comme de pauvres enfants ». 

PPRE et autres dispositifs

Selon l’IG, la multiplication des dispositifs d’aide nuit à leur cohérence. Elle demande qu’un projet soit lié à chaque élève, et qu’il vise l’articulation des diverses prises en charge. (mais comment, par qui, sur quel temps institutionnel ? )

Une évolution des rapports hiérarchiques :

La mise en place des réformes demande un surcroît de travail pour l’encadrement.
Devant l’ampleur de la tâche, l’IG estime que la solution réside dans la « déconcentration » d’une partie des tâches des IEN au niveau des écoles.
La conséquence en est l’élargissement du rôle de la direction.
l’IG affirme que le système de décharge est devenu « obsolète », et est de fait inégalitaire (même temps de décharge pour un directeur qui gère beaucoup d’activités (stages de remise à niveau par exemple ...) ou pour un autre qui « ne fait rien ».
Elle affirme que la création des EPEP, donnerait aux IEN un relais au sein des écoles, et leur dégagerait du temps pour le pilotage pédagogique et l’encadrement personnalisé des enseignants.

Rôle hiérarchique des IEN renforcé par les réformes (et c’est positif !!!), mais activité dans le domaine pédagogique réduite au dépens de la part administrative (gestion du SMA par exemple qui les oblige à travailler le samedi....) : une redistribution des rôles se profile, au « profit » des futurs directeurs-trices, courroies de transmission de l’administration.

 

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